В начале жизни школу помню я

«В начале жизни школу помню я»

После подавления восстания декабристов император Николай I направил свой августейший взор на сферу народного просвещения. Как известно, Пушкин по поручению государя составил записку «О народном воспитании». Свою записку он начал так: «Последние происшествия обнаружили много печальных истин. Недостаток просвещения и нравственности вовлек многих молодых людей в преступные заблуждения. Политические изменения, вынужденные у других народов силою обстоятельств и долговременным приготовлением, вдруг сделались у нас предметом замыслов и злонамеренных усилий»1.

Пушкин гениально понял суть проблемы. Охранительные функции обучения выступили на первый план, решительно оттеснив практические потребности. Отныне власть стала заботиться о том, чтобы получаемое образование не провоцировало «преступные заблуждения» и не было использовано российским юношеством для потрясения основ. Учитель, находящийся на государственной службе, должен был не развивать природные способности ученика, а прививать ему чинопочитание, благонравие, прилежание и усердие. Вспомним учителя уездного училища из гоголевских «Мертвых душ»: «Способности и дарования? Это все вздор, — говаривал он, — я смотрю только на поведение. Я поставлю полные баллы во всех науках тому, кто ни аза не знает, да ведет себя похвально; а в ком я вижу дурной дух да насмешливость, я тому нуль, хоть он Солона заткни за пояс!» Это не было карикатурой. По существу скромный уездный учитель действовал, сообразуясь с духом царского совета, переданного шефом жандармов генералом Бенкендорфом Пушкину в ответ на его записку: «Нравственность, прилежное служение, усердие предпочесть должно просвещению неопытному, безнравственному и бесполезному. На сих-то началах должно быть основано благонаправленное воспитание»2.

Осуществляемые самодержавной властью благие намерения превратились в свою противоположность. «Презренная польза» была изгнана из процесса обучения. Учащихся изолировали от утилитарных потребностей реальной жизни, а выпускников отечественной средней и высшей школы не готовили к практической деятельности. За редким исключением, они не могли освоить профессию, реализоваться в этой профессии и преуспеть в ней, чтобы иметь возможность достойно жить за счет своих профессиональных знаний. В результате молодой человек не мог найти применения своим силам и либо превращался в «умную ненужность» и «лишнего» человека, либо начинал сотрясать основы.

15 апреля 1834 года цензор Александр Васильевич Никитенко в своем дневнике подвел безотрадный итог первому десятилетию николаевского царствования: «Когда, одним словом, нам объявили, что люди образованные считаются в нашем обществе париями; что оно приемлет в свои недра одну бездушную покорность, а солдатская дисциплина признается единственным началом, на основании которого позволено действовать, — тогда все юное поколение вдруг нравственно оскудело. Все его высокие чувства, все идеи, согревавшие его сердце, воодушевлявшие его к добру, к истине, сделались мечтами без всякого практического значения — а мечтать людям умным смешно. Все было приготовлено, настроено и устроено к нравственному преуспеянию — и вдруг этот склад жизни и деятельности оказался несвоевременным, негодным; его пришлось ломать и на развалинах строить канцелярские камеры и солдатские будки.

Но, скажут, в это время открывали новые университеты, увеличили штаты учителям и профессорам, посылали молодых людей за границу для усовершенствования в науках.

Это значило еще увеличивать массу несчастных, которые не знали, куда деться со своим развитым умом, со своими требованиями на высшую умственную жизнь.

Вот картина нашего положения: оно незавидно. Мудрено ли теперь, что мы, воспитав себя для высшего назначения и уничтоженные в собственных глазах, кидаемся, как голодные собаки, на всякую падаль, лишь бы доставить какую-нибудь пищу нашим силам«3.

Минули десятилетия. Бесславно закончилось николаевское царствование. Началась эпоха Великих реформ, и 6 января 1862 года уже давно успевший дослужиться до генеральского чина Никитенко записал в дневник: «В России бездна способностей, но людей, приспособленных к делу, очень мало. Отчего это?»4.

На протяжении всего петербургского периода самодержавие мнило себя мерой всех вещей и главным арбитром в любых спорах. Власть почитала для себя возможным вмешиваться во все сферы жизни общества, не исключая и сферы частной жизни. Самодержавный монарх мог регламентировать, какое платье можно носить подданным, а какое — нельзя и сколько лошадей надлежит запрягать в собственный экипаж чиновнику того или иного ранга. Не была обделена «отеческим попечением» государственной власти и сфера народного образования. Однако эта сфера на протяжении жизни нескольких поколений учреждалась, организовывалась и финансировалась исключительно однобоко. Худо-бедно справляясь с воспроизводством чиновников и офицеров для правительственного аппарата, верховная власть явно недостаточно занималась проблемой обучения педагогов, медиков, инженеров-политехников, агрономов, ветеринаров, и она полностью устранилась от подготовки дипломированных коммерсантов в рамках государственной высшей школы.

Российская империя была аграрной страной, но она существенно уступала по числу земледельческих высших школ развитым европейским странам. Например, в 1912 году в Германии было восемь специальных учебных заведений и одиннадцать университетских факультетов земледельческого профиля, Франция обладала семью агротехническими высшими школами, а в аграрной России в это же время было всего-навсего шесть учебных заведений, дающих высшее сельскохозяйственное образование. Динамично развивающийся российский бизнес нуждался в специалистах, а государство принципиально не желало взваливать бремя подготовки этих кадров на свои плечи. Их обучение оплачивал сам бизнес. В этом не было ничего плохого: российская буржуазия обладала достаточными средствами, чтобы содержать высшие учебные заведения. Проблема была в ином: выпускники неправительственной коммерческой высшей школы не были уравнены в служебных и сословных правах и в льготах по воинской повинности с выпускниками казенной высшей школы5.

Начало эпохи Великих реформ совпало с пятикратным увеличением российского студенчества. Отечественная высшая школа столкнулась с очень серьезной проблемой — крайне низким уровнем базовой подготовки студентов. Между средней и высшей школой было сильное несоответствие, преодолению которого препятствовала слабая педагогическая подготовка преподавателей гимназий. Дневник современника донес до нас удручающую картину экзамена, который состоялся 12 апреля 1861 года в Санкт-Петербургском университете. «Экзамен в университете из русской истории. Надо отдать справедливость этим юношам: они прескверно экзаменовались. Они совсем не знают — и чего не знают? — истории своего отечества. В какое время? — Когда толкуют и умствуют о разных государственных реформах. У какого профессора не знают? — У наиболее популярного и которого они награждают одобрительными криками и аплодисментами. Кто не знает? — Историко-филологи, у которых наука считается все-таки в наибольшем почете и которые слывут лучшими студентами, не знаю, впрочем, почему. Невежество их, вялость, отсутствие логики в их речах, неясность изложения превзошли мои худшие ожидания»6. Об этих же экзаменах рассказывает также историк Николай Иванович Костомаров, которого имел в виду мемуарист, упомянув о наиболее популярном из профессоров: «Я... не мог без смеха слушать их ответов, обличавших такое невежество, какое непростительно было бы и для порядочного гимназиста. Так, например, один студент... не мог ответить, на какой реке лежит Новгород; другой — не слыхал никогда о существовании самозванцев в русской истории; третий... не знал о том, что в России были патриархи, и не мог ответить, где погребались московские цари»7.

После гимназической жесткой дисциплины университетская свобода пьянила, а отсутствие надзора рождало ощущение вседозволенности. Студенты имели возможность свободно слушать лекции профессоров не только своего факультета, что порождало верхоглядство и уводило от потребности в систематическом и упорном труде. Это был золотой век толстых журналов и эпоха воинствующего и торжествующего дилетантизма. Профессора отмечали, что студенты предпочитают черпать знания не из специальной научной литературы, чтение которой требовало усидчивости и регулярных умственных усилий, а из публицистических журнальных статей. «При status quo, — студенты получают из университетов дипломы, но образование получают из журналов и газет, из частных кружков, кафе-шантанов и конспиративных и полуконспиративных квартир. Они никого не уважают, — и, к сожалению, никого уважать не могут, начиная, к еще большему сожалению, с семейств тех, у кого есть семейство»8.

В гимназиях их учили, но так и не выучили благонравию. Университет давал энциклопедическое образование и общую научную подготовку. Но в нем не прививали профессиональных навыков, не учили «тайнам ремесла» и психологически не готовили к работе по конкретной специальности. Университет мнил себя храмом «чистой науки», а профессора — жрецами этого храма. Любое прикладное знание уничижительно трактовалось как нечто второсортное и низменное по сравнению с «чистой наукой». Так рассуждали университетские профессора, так же считала власть при Николае I, Александре II и Александре III. Эта точка зрения оказалась удивительно живучей, и смена монархов на престоле была ей нипочем.

В конце XIX века в быт живущих в крупных городах россиян стали активно внедряться телефонно-телеграфная связь и электроэнергетика: электрическое освещение и электрический трамвай были модными новинками. Страна ощущала крайне острую потребность в отечественных инженерах-электротехниках, ибо все наиболее крупные и серьезные электрические установки, возводимые в России, не только рассчитывались и проектировались иностранцами, но и производились под их непосредственным наблюдением.

В 1891 году в Петербурге был создан Электротехнический институт, выросший на базе имевшего пятилетнюю историю среднетехнического училища для подготовки телеграфных служащих, организованного в конце царствования Александра II. И хотя курс обучения в этом институте составлял четыре года, а затем был увеличен до пяти лет, вначале институту было отказано в праве именоваться высшим учебным заведением. Вердикт Государственного совета Российской империи гласил: «К высшим учебным школам должны причисляться заведения, дающие общую научную подготовку. Для электротехники общие знания необходимы лишь в той мере, в которой могут осветить законы электричества... Поэтому относить электротехнический институт к высшим учебным заведениям было бы несогласно с истинным его значением». Лишь в 1898 году, уже в царствование последнего российского императора Николая II, статус института был повышен и институт был переведен в разряд высших учебных заведений.

Университет был основным поставщиком учительских кадров для гимназий, но университетские профессора не считали нужным специально готовить студентов к предстоящей им педагогической деятельности. 5 ноября 1904 года в Московском университете была создана специальная комиссия для разработки плана устройства педагогического факультета. Комиссия сделала неутешительный вывод: «Физико-математический и историко-филологический факультеты университетов, преследуя специальные научные цели, дают оканчивающим курс молодым людям достаточные теоретические сведения в пределах избранных ими наук, но не вооружают их всеми теми знаниями, которые необходимы будущим преподавателям»9. К сожалению, вплоть до революции проблема подготовки в университете учителей гимназий так и не была решена российской высшей школой. Хорошего школьного учителя в России не было.

Для того чтобы стать студентом университета, необходимо было окончить классическую гимназию. В классической гимназии изучали два древних языка — латинский и греческий. Именно они были основанием классического образования, на них был сконцентрирован весь учебный процесс. На изучение латыни отводилось в два раза больше времени, чем на новые языки — французский или немецкий — и в четыре раза больше, чем на историю. А на греческий язык в учебном плане предусматривалось столько же уроков, как на математику, включающую физику, физическую географию и краткое естествознание. И хотя учителей греческого в гимназиях постоянно не хватало (хорошие учителя были лишь в университетских городах), власть была убеждена: именно классическая гимназия с изучением двух древних языков и только она одна должна стать единственно возможной подготовительной базой для университетского образования. Поборники классического образования утверждали, что углубленное изучение древних языков содействует умственной зрелости: способствует формальному развитию неокрепшего юношеского ума

и отвращает его от вредных мечтаний, материалистических воззрений, излишнего самомнения и радикализма. Процесс усвоения древних языков изначально ставился выше результата. Это было орудие умственной гимнастики, споспешествующее приготовлению к интеллектуальному труду в университете. По уставу 1871 года к поступлению в университет допускались лишь выпускники классических гимназий. Реальные гимназии были превращены в реальные училища, что означало существенное понижение статуса этих учебных заведений. В учебных планах реальных училищ упор делался на новые иностранные языки, математику и физику. Выпускников реальных училищ не принимали ни на один факультет университета.

Спор между «классиками» и «реалистами», проходивший в 60-70-е годы XIX века, стал выразительной приметой эпохи Великих реформ. Вопрос о том, какое образование следует предпочесть, на десятилетие разделил образованную часть русского общества на два непримиримых лагеря и на какое-то время стал вровень с проклятыми вопросами «Что делать?» и «Кто виноват?».

Относительно специальная проблема приобрела большое общественное звучание и сфокусировала на себе внимание общества и власти. 2 ноября 1864 года был принят Государственным советом и 19 ноября утвержден императором Александром II «Устав гимназии и прогимназии». (Учебный план прогимназии соответствовал первым четырем классам семилетней гимназии.) Инициатором этого устава был один из главных либеральных деятелей эпохи Великих реформ, министр народного просвещения Александр Васильевич Головнин. Опираясь на мощную поддержку великого князя Константина Николаевича, младшего брата императора, Головнин предпринял попытку превратить гимназию в общеобразовательную среднюю школу, в которой была уничтожена всякая сословность. Обучение в гимназии было платным, плата была небольшой и лишь частично компенсировала затраты государства на содержание гимназий. Хотя при помещении детей в гимназию требовалось предоставить свидетельство не только о возрасте, но и о звании родителей, по уставу 1864 года в гимназии мог учиться любой ребенок, имевший предварительную подготовку: он должен был уметь читать и писать по-русски, знать главные молитвы и таблицу умножения.

Министерство народного просвещения наметило следующее распределение гимназий: 49,2 процента классических с одним древним языком, 24,6 процента классических с двумя древними языками и 26,2 процента реальных гимназий10. Формально было установлено равноправие реального гимназического образования с классическим. Фактически же выпускники классических гимназий поступали на все факультеты университета без экзаменов, а свидетельство об окончании реальной гимназии всего-навсего «принималось в соображение» при поступлении в высшие специальные учебные заведения. Однако реалистам не был закрыт путь и в университет. Выпускник реальной гимназии, сдав экзамен по латыни, мог стать студентом физико-математического или медицинского факультета. В учебном плане реальной гимназии не было латыни и греческого, но там давали хорошее знание современных языков (французского и немецкого), в ней обучали естествознанию, математике, физике и черчению.

Человеку нашего времени трудно понять, почему попытка министра Головнина формально уравнять классическую и реальную гимназию была воспринята частью русского общества как потрясение устоев. Главный адепт классического образования Михаил Никифорович Катков с возмущением писал о попытках привить в России реальное образование (до этого реальных гимназий в стране не было): «Здесь не мертвая материя, а самый дух послужит материалом опыта; здесь собираются разлагать, перегонять и дистиллировать самый дух русского народа». Педагогические эксперименты Головнина способны, по мнению Каткова, вызвать «бедствие, которое было бы хуже мора и голода и самых жестоких поражений». Дуализм гимназического образования, закрепленный головнинским уставом, не мог существовать долго: слишком силен был накал антагонистических страстей в обществе. Поэт-сатирик Николай Федорович Щербина предъявил министру народного просвещения политическое обвинение:

О, Головнин! Твоих уставов гимназисты

Откроют на Руси свободы новый рай.

И выйдут все такие прогрессисты,

Что хоть сейчас на каторгу ссылай.

Консервативная часть общества была убеждена в том, что изучение гимназистами естественных наук ведет их к отрицанию религии и материализму. Покушение Дмитрия Каракозова на Александра II стало формальным поводом для отставки Головнина, последовавшей 14 апреля 1866 года. Его обвинили в общей разнузданности молодежи. Вопрос школьного образования был переведен в политическую плоскость. Принимая решение, верховная власть исходила не из нужд народного просвещения и интересов экономики страны, но сознательно стремилась оградить российское юношество от воздействия нигилизма. Граф Дмитрий Андреевич Толстой, пришедший на смену Головнину, сам, кстати, не получивший классического образования, с восторгом неофита утверждал: «Спасение юношества в изучении древних языков и в изгнании естествознания и излишних предметов, как способствующих материализму и нигилизму»11. Особую весомость словам графа Толстого придавало то немаловажное обстоятельство, что, став в апреле 1866 года министром народного просвещения, он сохранил за собой пост обер-прокурора Святейшего Синода, высокое придворное звание гофмейстера и членство в Государственном совете. И хотя большинство членов Государственного совета восставало против непомерного увлечения нового министра классическим образованием, император поддержал мнение меньшинства.

30 июля 1871 года новый устав гимназий бы утвержден императором.

15 мая 1872 года царь утвердил «Устав реальных училищ ведомства министерства народного просвещения». Поддержав инициативу графа Толстого, император закрыл реалистам дорогу в университет. В прениях по толстовским проектам активное участие принимал военный министр Милютин: «Я не жалел ни трудов, ни времени, считая делом слишком важным и признавая за собою обязанность вступиться за реальное образование, с которым связаны интересы всех специальных видов службы, промышленности и общественной жизни»12. Победа графа Толстого над его оппонентами имела далеко идущие последствия. Учитель греческого языка стал знаковой фигурой русской жизни — самым настоящим кошмаром для гимназистов и их родителей, олицетворением сакраментального «как бы чего не вышло». Вспомним учителя греческого языка Беликова из рассказа Чехова «Человек в футляре» (1898), по указке которого выгоняли из гимназии «сомнительных» гимназистов. Столь же одиозной фигурой был и учитель латыни. Известный российский зоолог, академик Владимир Михайлович Шимкевич (1858-1923), вспоминая в начале XX века годы учебы в гимназии, с негодованием писал об учителе латинского языка. Преподаватель этого предмета вносил в класс «какое-то гнетущее и томительное чувство. Все его ненавидели, и большинство боялось. Говорил он мало, но умел как-то особенно выразительно молчать. Это молчание, в связи с его странной фигурой и пронизывающим неподвижным взглядом, подавляло хуже всякого крика. Про него циркулировали между нами слухи, что он деспотически угнетал свою жену, а другие добавляли, что у него умерли две жены. Возможно, что все это было неверно, но он совершал на наших глазах с непреклонностью палача и с молчаливым спокойствием тюремщика другое ужасное дело: он методически убивал наши души»13.

В то время, когда происходило стремительное развитие российской промышленности и транспорта, нуждавшихся в отечественных специалистах с высшим образованием, гимназисты корпели над изучением мертвых языков, расплачиваясь своим временем и своим здоровьем за право поступления в высшую школу. Время, потраченное на изучение латыни и греческого, становилось своеобразной данью, которую юность платила за гимназический аттестат зрелости. Без этой дани и без этого аттестата путь к высшему образованию был для них закрыт. Добропорядочные и благонамеренные отцы семейства искренне сокрушались, что их здоровые и рослые мальчики, обладавшие отличным зрением, к концу гимназического курса обзаводились впалой грудью, близорукостью, расшатанными нервами — все эти недуги гимназисты получали из-за постоянной отупляющей зубрежки древних языков. Гимназисты ненавидели и эти языки, и их преподавателей. Классическая гимназия стала для них тюрьмой, в которую была заключена их юность. «В школьной тюрьме. Исповедь ученика» — так озаглавил свои гимназические воспоминания, опубликованные отдельной брошюрой в 1907 году, литературовед, театровед и мемуарист Сергей Николаевич Дурылин (1886-1954). После того как восемь лет гимназической жизни оказывались позади (в 1875 году срок обучения был увеличен на один год) и гимназист обретал вожделенный аттестат зрелости, ему предстояло еще четыре года учиться в университете. И лишь к концу этого срока выпускник понимал, что полученное им образование очень мало пригодно для реальной жизни. Его учили не тому.

«Правительство правительством, да хороши и мы! Разве не случается сплошь и рядом: человек учится где-нибудь в университете или в каком-нибудь другом высшем учебном заведении; как говорится у нас, прекрасно образован; толкует горячо о высших истинах, о свободе, о честности и чести и проч. Получает он видное место — смотришь, сделался деспотом и вором. Из кого же все вырабатывается, как не из народа, не из общества? не есть ли оно плоть от плоти их и кость от костей их?»14

«Классики» одержали победу над «реалистами». Будущность подрастающего поколения была принесена в жертву охранительным тенденциям. Желая уберечь молодежь от нигилизма, власть своими собственными руками каждый год готовила тысячи будущих неудачников, в то время как народное хозяйство испытывало настоящий голод в специалистах. И когда бывший выпускник Симбирской гимназии Владимир Ульянов утверждал, что «память молодого человека обременяли безмерным количеством знаний, на девять десятых ненужных и на одну десятую искаженных», он знал, что говорил.

1 П у ш к и н А. С. Полное собрание сочинений в 19-ти томах. М., 1996, т. 11, с. 43.

2 П у ш к и н А. С. Там же, т. 13, с. 315.

3 Н и к и т е н к о А. В. Дневник. В 3-х тт., т. 1 (1826-1857), с. 142-143.

4 Н и к и т е н к о А. В. Там же, т. 2 (1858-1865), с. 254.

5 И в а н о в А. Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века. М., Институт истории СССР, 1991, с. 97, 141.

6 Н и к и т е н к о А. В. Цит. изд., т. 2 (1858-1865), с. 184.

7 Автобиография Н.И.Костомарова. М., 1922, с. 296.

8 В а л у е в П. А. Дневник. 1877-1884, с. 258.

9 И в а н о в А. Е. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX — XX вв. — «Педагогика», 1999, № 6, с. 85.

10 К о н с т а н т и н о в Н. А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные

училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1956, с. 12.

11 К о н с т а н т и н о в Н. А. Цит. изд., с. 18.

12 Цит. по: «Воспоминания генерал-фельдмаршала графа Дмитрия Алексеевича Милютина. 1868 — начало 1873». М., 2006, с. 379.

13 К о н с т а н т и н о в Н. А. Цит. изд., с. 22.

14 Н и к и т е н к о А. В. Цит. изд., т. 2 (1858-1865), с. 265.